La interdisciplinariedad y el nuevo currículo

Daniel Guerra Giraldez Investigador en Biofísica Molecular (UPCH)
Ideele Revista Nº 265

Foto: Ministerio de Educación

Un camino realista para una meta soñada.
No tenemos docentes renacentistas capaces de todo. Cambiar de nombre a las áreas o cursos tampoco es parte importante del camino.

Admitamos una cosa: la interdisciplinariedad es ambiciosa. Es un engaño pensar que dado que para resolver un problema una persona echa mano de múltiples disciplinas, automáticamente este debe ser el camino para enseñar desde la base. Existen conocimientos de base muy elementales de cada disciplina que son herramientas de pensamiento que se deben adquirir y que no están en la mano de un docente renacentista, capaz de transmitir con profundidad muchas disciplinas a la vez. En los bloques elementales de la educación es necesario un docente versado en técnicas cuantitativas y ciencias exactas, también uno culto en artes y con múltiples habilidades sociales capaces de inspirar. Pero es irreal pensar que estas cualidades estarán en la misma persona en el nivel necesario que la tarea de enseñar exige.

Zapatero a tus zapatos
Para elaborar los estándares de progreso en CyT que sirvieron de guía al nuevo currículo, los asesores hemos sido investigadores en ejercicio, y nos sentamos a conversar y trabajar con nuestras contrapartes en áreas de ciudadanía y matemática. Fue hermoso ver un esfuerzo de alinear, paso a paso, el progreso de las competencias de matemática para que el uso de teorías científicas pueda tener siempre el justo respaldo de la abstracción y cálculo que ellas requieren. Las discusiones permitieron, además, identificar rubros comunes y rubros que debían repartirse, no porque lo enseñado en un área no toque lo de otra, sino porque la capacidad humana presente en un área se encuentra más adecuada para ejercer docencia en ella. Esto quedó clarísimo, por ejemplo, al abordar aprendizajes referidos al ambiente: la formación del suelo a través de millones de años y los fenómenos metereológicos deben ser explicados como los fenómenos físico-biológicos que son, mientras que el aprovechamiento humano del espacio geográfico y sus implicancias sociales claramente deben abordarse como parte del ejercicio de una ciudadanía consciente.

La transversalidad de los aprendizajes, la interdisciplinariedad de la enseñanza son metas que todos deseamos pero relativamente pocos discuten seriamente cómo lograr. He sido testigo de discusiones exageradamente largas –y a veces terriblemente pobres– sobre qué nombre colocar a un curso, o a un aprendizaje fundamental, o a una competencia. Es iluso pensar que cambiar la definición de áreas puede romper mágicamente las divisiones disciplinares; si se logra organizar cursos interdisciplinarios, estos pueden llevar en consecuencia nombres integradores, pero como docente universitario mi experiencia me dice que empezar con la agrupación de temas ‘desde arriba’ suele causar que se relaje la profundidad de la enseñanza de cada área, en lugar de favorecer la integración entre ellas.

La dupla mágica: reduccionismo e integración
El camino que trazamos en CyT para romper divisiones entre física, química y biología fue el de emprender una travesía imaginaria que parte de lo grande y complejo que no se puede abordar y que por eso se divide, se estudia en partes. Así, mediante la indagación reduccionista y el conocimiento disciplinar se construyen nuevos modelos mentales para en un siguiente paso regresar a observar aquello grande y complejo ya con mejores armas, y ahora sí con la capacidad de vincularlo con diferentes preguntas que pueden trascender cualquier barrera disciplinar que se propongan.

Y es así que pensamos el viaje de descubrimiento que cruzarán los estudiantes. En todas las actividades de enseñanza y evaluación con estudiantes planteadas durante la elaboración de los mapas de CyT como ensayo y puesta a prueba de los niveles propuestos, practicamos y observamos este ciclo que se inicia con fenómenos sensibles, que aunque parecen cotidianos e intuitivos, son en realidad complejos y desencadenan desafíos y preguntas (por ejemplo: el vidrio es duro pero se rompe fácilmente; los hijos de animales, plantas o personas se parecen a sus padres), un pasaje por lo riguroso y sistemático propio de una o más disciplinas, y luego un retorno a lo complejo para relacionar lo aprendido con sus implicancias e impactos. En el propio flujo de conocimientos asociados a la competencia de explicar el mundo físico a través de conocimientos científicos podemos ver que se inicia con realidades concretas y visibles (por ejemplo: propiedades de materiales, comportamiento de seres vivos, diferencias de día y noche), se pasa por explicaciones reduccionistas (átomos, células y movimiento de planetas) para luego regresar a aspectos complejos que ya pueden abordarse con profundidad científica (la relación materia-energía, la genética y evolución, la historia astrofísica del universo).

El tiempo para hacerlo juntos
Quiero enfatizar que no es posible llegar a una visión integrada sin conocer las partes, y dado que para enseñar hace falta mucho más que solo saber, se desprende que un docente no basta para cultivar el aprendizaje de cada parte. Se necesita la especialización docente desde su formación profesional inicial y continuamente durante su ejercicio. Las actividades de aprendizaje interdisciplinares son un desafío que definitivamente requerirá la coordinación conjunta de docentes de diferentes áreas. Para propiciar esto, el área de CyT, aunque tiene la responsabilidad de presentar a los estudiantes con la enormidad del conocimiento científico, no se detiene pues en una lista larga e inerte de materias, sino que por el contrario, ha logrado condensar las ideas más integradoras, más relacionadas con la cotidianeidad y que han sido más transformadoras de la sociedad.

El currículo no exige en ningún momento un grado de profundidad específico para cada comprensión científica. Esto es intencional y se comprende que los docentes deberán decidir según sus oportunidades y estrategias en qué teorías científicas deberán alcanzar mayor profundidad; el tiempo así gestionado con autonomía por el docente, no deberá invertirse en buscar la mayor profundidad en todos los dominios de CyT, sino en tomar algunos con los que realice actividades interdisciplinarias y alcance niveles mayores de profundidad y reflexión. Y en una declarada imitación del devenir histórico, en el viaje de descubrimiento que planteamos como enseñanza – aprendizaje de CyT, hemos identificado eventos paradigmáticos que favorecen el debate y la relación del quehacer científico con otras áreas, y que cumplen con cubrir algunos aspectos de reflexión filosófica que lamentablemente no han sido incluidos formalmente. Los seis eventos paradigmáticos señalados en el documento “Diez Grandes Ideas Científicas” están parcialmente señalados en el programa curricular de secundaria como sugerencias en este sentido.

Llamado a los docentes
En conclusión, no hay atajo posible para lograr la integración de conocimientos sin pasar por lo disciplinar. La estrategia que adoptamos en CyT hace un llamado a la creatividad del docente, pues la lista de conocimientos que se incluye en el currículo es realmente mínima y compacta, con claros puentes entre física, química y biología. Esta exigencia compacta debe permitirle un importante espacio de juego para profundizar en algunos aprendizajes de su elección y en ellos romper efectivamente las barreras del área–idealmente coordinando con otros docentes– como consecuencia de esa misma profundidad.

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